观看公开课后的蝴蝶效应——理念内化：整体-局部-整体

吴欣歆教授在“国际视野·课堂实践”马来西亚华校阅读教学公开课上提出的“整体-局部-整体”阅读教学理念，自参会以来便一直萦绕在我脑海中，引发我持续的思考。我认为，文本理解应遵循“整体-局部-整体”的路径：先整体感知，再局部分析，最后回归整体。教师以此引导学生与文本对话，旨在帮助他们建构完整意义，培养核心阅读素养。基于此，我尝试围绕六年级华文课文单元三想象之旅《巧儿琇龙》，展开具体的教学设计。

《巧儿琇龙》讲述一个民间故事：巧儿居住在东方岛，她绣工精湛，所绣动物皆活灵活现。时逢海岛遭遇干旱，居民苦不堪言。巧儿心生不忍，萌生绣龙以求其活化、喷水化雨的想法。在母亲的建议下，她前往村尾寺庙拜访老僧侣，询问龙的踪迹。老僧侣向她讲述白龙溪的传说：老白龙因触犯天规，不能再于人前施展法术。尽管得知实情，巧儿仍毅然前往白龙溪寻找老白龙。她翻山越岭、长途跋涉，甚至险些跌落瀑布，最终在山洞中遇见一位老者。老者聆听了巧儿的恳求后现出原形，允许她依照其形态绣龙。绣成后，老白龙施法使绣龙活化，天兵天将误以为是老白龙再度违禁，将其捉拿。而老白龙则趁此机会降下甘霖，令海岛重获生机，恢复往日蓬勃气象。

显而易见，作为文中的主人公，巧儿的所思所想、一举一动，始终推动着故事情节的发展。因此，在整体感知文本时，我以“从干旱爆发到天降甘霖的过程中，巧儿做了什么事？”为核心问题，引导学生带着疑问默读课文，梳理她的行动与选择。考虑到班上六年级学生的阅读能力偏弱，我准备了一些关键词卡片，让他们在小组内根据故事发展的顺序，排列出巧儿的行动步骤。之后，再引导他们结合排序结果，在小组中讨论巧儿的行动与选择。

在此环节中，我发现大部分学生都将“白龙溪传说—绣龙念头”和“白龙施法—绣龙活化”这两部分的先后顺序混淆了。于是，我打算借助这个混淆，来引导他们分析巧儿的人物形象：“如果故事改成巧儿先听到白龙溪传说，才萌生绣龙念头；老白龙先施法降下甘露，之后巧儿绣的龙才活化——这样安排可以吗？”一开始，学生的意见出现了分歧：有些觉得可以，另一些则认为不行。

阿康大声地回应：“如果这样写，后面就没巧儿的事了。”
阿绮想了想，接着说：“因为一个是主动，另一个是被动。”
我继续追问：“为什么这么说呢？”
阿绮解释道：“巧儿先自己萌生绣龙念头才是主动，如果先听到传说才想到绣龙，那就变成被动了。”

至于“老白龙施法”的部分，大家一致认为，如果老白龙先施法，就会被天庭捉拿，也就无法喷水化雨了。之后，我引导学生从幻灯片中挑选出能概括巧儿人物形象的词语，并共同探讨她是一个怎样的人。学生们认为巧儿善良关怀，因为干旱发生时，她主动想到用绣龙的方法来帮助大家解决问题。此外，她也表现出坚韧执着的品质——即使需要翻山越岭，她也坚持去寻找老白龙。同时，她还十分勇敢果断，能够毅然决定独自一人寻找老白龙。

在局部分析环节，除了带领学生剖析巧儿的人物形象，我还引导他们重新观察“从干旱爆发到天降甘霖的过程中，巧儿做了什么事”的思维导图，并进一步提出一个问题：“在整个故事中，为什么不是老白龙这条真龙直接解决干旱，反而是巧儿通过‘绣龙’来解决困难呢？”学生们依然围绕之前的理解给出回应，多数认为：“如果真龙直接施法，就会被天庭捉拿。”